陶行知“活的教育”思想與漢語(yǔ)國(guó)際教學(xué)
目前,對(duì)大教育家陶行知先生的研究已出現(xiàn)了學(xué)術(shù)化、全方位、多視角的新局面。然惟其堪稱(chēng)“萬(wàn)世師表”,其教育思想仍然是、以后還將是人們注目、研究的一個(gè)焦點(diǎn)。陶先生于近一個(gè)世紀(jì)前提出的“活的教育”,主張“用活的人”“拿活的東西去教活的學(xué)生”,“養(yǎng)成活的人材”。這一理論超前性地回答了現(xiàn)代教育必須解決的幾個(gè)問(wèn)題,即“誰(shuí)教?”“教誰(shuí)?”“教什么?”“怎樣教?”本文從研究族群個(gè)性進(jìn)行差別教學(xué)、引導(dǎo)學(xué)生將語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)用能力和與時(shí)俱進(jìn)適時(shí)更新教學(xué)內(nèi)容三個(gè)方面,探討了“活的教育”理論對(duì)于經(jīng)濟(jì)全球化時(shí)代正處在蓬勃發(fā)展但尚未成熟階段的年輕的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)所具有的實(shí)踐意義。
被譽(yù)為“萬(wàn)世師表”的大教育家陶行知先生的教育思想歷來(lái)是陶研者研究的熱點(diǎn),“生活即教育”乃其中之一。早在1921年,陶先生就提出了“活的教育”的理論主張?zhí)招兄ǖ冢本恚?,成都:四川教育出版社,2005年5月第2版,第340?yè)。,所謂“活的教育”就是“四通八達(dá)的教育”,“用四通八達(dá)的教育,來(lái)創(chuàng)造一個(gè)四通八達(dá)的社會(huì)”陶行知全集(第8卷),成都:四川教育出版社,2005年5月第2版,第34頁(yè)。。這可說(shuō)是陶先生對(duì)生活教育最早的描述。為什么要提倡“活的教育”?因?yàn)椤皶r(shí)勢(shì)的變遷是有進(jìn)無(wú)已的。辦教育的,就要按著時(shí)勢(shì)而進(jìn)行……我們講活的教育,就要本著這世界潮流的去向,朝著最新最活的方面去做”陶行知全集(第1卷),成都:四川教育出版社,2005年5月第2版,第344345頁(yè)。。令人嘆服的是,這一頗具前瞻性的教育理論竟產(chǎn)生于近一個(gè)世紀(jì)之前,足見(jiàn)其生命力之強(qiáng)大!即使在今天看來(lái),“活的教育”思想依舊活力四射,對(duì)跨世紀(jì)的教育教學(xué)仍不失普遍的指導(dǎo)價(jià)值,于經(jīng)濟(jì)全球化時(shí)代年輕的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè),亦具有方法論意義。
隨著21世紀(jì)信息時(shí)代的到來(lái)與發(fā)展,地球已然變成了一個(gè)村,各個(gè)國(guó)家、地區(qū)和民族間的往來(lái)日趨頻繁。中國(guó)作為一個(gè)大國(guó),由于國(guó)際地位的不斷提升,使得世界上越來(lái)越多的國(guó)家和地區(qū)為了本國(guó)、本地區(qū)的利益而不能不跟它打交道;而中國(guó)為了自身發(fā)展利益也必須跟外界交通。為掃除交際障礙,各方都有學(xué)習(xí)對(duì)方語(yǔ)言的需求,因此,語(yǔ)言學(xué)習(xí)的熱潮必將持續(xù)加溫,漢語(yǔ)當(dāng)然不會(huì)例外,事實(shí)上也的確如此,“這預(yù)示著對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)在語(yǔ)言教學(xué)中的地位,乃至在我國(guó)教育事業(yè)中的地位將越來(lái)越重要”陸儉明現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法研究教程,北京:北京大學(xué)出版社,2003年8月,第292頁(yè)。。正如生活教育論是中西文化結(jié)合的成果,歷經(jīng)了與西方現(xiàn)代教育思潮(具體說(shuō)是杜威“教育即生活”的教育哲學(xué))相接觸、相沖突、相融合這一從摸索、試驗(yàn)、革新到長(zhǎng)成的妊育過(guò)程,對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)復(fù)興于交往頻繁的新型國(guó)際環(huán)境,目下正處于蓬勃發(fā)展然尚未成熟的階段,“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”作為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科的建設(shè),還不夠全面與深入,亟需營(yíng)養(yǎng)促其長(zhǎng)成。筆者以為,進(jìn)一步挖掘陶行知先生“活的教育”之深刻內(nèi)涵,用以指導(dǎo)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐與研究,本身就體現(xiàn)了陶先生教育思想的實(shí)踐性。
一、視學(xué)生為學(xué)“生”,差別施教
“活的教育”所含要件,用時(shí)下的話說(shuō)就是活的教員、活的學(xué)生和活的教材(廣泛意義上的“教材”,包含活的事物、環(huán)境、書(shū)籍等)。所謂學(xué)“生”,意指活生生的學(xué)生,而非頭腦死板僵硬、毫無(wú)創(chuàng)造力的學(xué)生(陶先生謔稱(chēng)為“學(xué)死”),陶先生十分痛恨“死的教育”把學(xué)生教成“學(xué)死”。他曾批評(píng)某些教員“視教授等于販賣(mài)”,“敷衍塞責(zé)”,不去做“學(xué)生個(gè)性的研究”,指出“直接受影響的,就是學(xué)生”陶行知全集(第1卷),成都:四川教育出版社,2005年5月第2版,第274頁(yè)。。
所謂學(xué)生的“個(gè)性”,在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的含義不單指學(xué)習(xí)者個(gè)體不同于他人的獨(dú)特之處,像性格、知識(shí)背景、認(rèn)知能力、文化背景等,也應(yīng)包括學(xué)習(xí)者的族群特點(diǎn)。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)面對(duì)的是來(lái)自不同國(guó)度、地區(qū)的學(xué)生(可視作語(yǔ)言學(xué)習(xí)上的不同族群),都有各自的母語(yǔ),學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)各有各的難點(diǎn)、軟肋,比如聲母學(xué)習(xí)方面:
韓語(yǔ)中沒(méi)有唇齒清擦音f和舌尖后濁擦音r(曾有韓國(guó)學(xué)者建議在韓語(yǔ)音系中增加這兩個(gè)音),有韓國(guó)學(xué)生會(huì)把f發(fā)成b或p,r則用l代替。漢語(yǔ)有舌尖前音z、c、s、舌尖后音zh、ch、sh、r和舌面(前)音j、q、x三組區(qū)別明顯的聲母,而韓語(yǔ)只有一組舌葉塞擦音,發(fā)音介于z組和j組之間,舌位比z組靠后,又比j組靠前,因此韓語(yǔ)學(xué)生在發(fā)zh組聲母時(shí),容易跟z組和j組相混淆。漢語(yǔ)z、c、s、zh、ch、sh、r、j、q、x10個(gè)音中,韓語(yǔ)只有1個(gè)s,其余9個(gè)都缺位。所以,韓語(yǔ)學(xué)生往往既發(fā)不好z組聲母,也發(fā)不好j組聲母。韓國(guó)南方方言中還存在z、c、s跟i、相拼的尖音陸慶和實(shí)用對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法,北京:北京大學(xué)出版社,2006年2月第1版,第5頁(yè)。。
日語(yǔ)也沒(méi)有唇齒清擦音f和舌尖后濁擦音r,不過(guò)學(xué)生在發(fā)f時(shí),與韓語(yǔ)學(xué)生不一樣:上齒不輕觸下唇,摩擦明顯不夠。r音則以l代之。日本學(xué)生也不能清楚地區(qū)分j組、z組和zh組聲母。由于日語(yǔ)的送氣音與不送氣音沒(méi)有區(qū)別意義的作用,所以有的學(xué)生會(huì)把送氣與不送氣聲母如dt之類(lèi)混在一起,即使發(fā)送氣音,也存在送氣不足的現(xiàn)象。還有學(xué)生會(huì)受日語(yǔ)的羅馬字標(biāo)音的影響,把ch、sh發(fā)成日語(yǔ)的、,將漢語(yǔ)的清聲母b、d、g和j、z、c、zh發(fā)成聲帶顫動(dòng)的濁聲母。
英語(yǔ)學(xué)生易將舌尖后音zh、ch、sh念成舌葉音,或把只跟zh、ch、sh、r相拼的舌尖后元音i(讀似去掉摩擦的r)念成i[i],聽(tīng)感上都像是舌面(前)音j、q、x。在英語(yǔ)中,送氣音與不送氣音不具有區(qū)別意義的作用,不形成音位的對(duì)立,因此,英語(yǔ)學(xué)生雖然發(fā)音不成問(wèn)題,像bp、dt、gk能夠分清,但zc和zhch卻往往不能清楚地分辨。由于漢語(yǔ)拼音和英文字母使用的都是羅馬字母,英語(yǔ)學(xué)生有時(shí)會(huì)把某些漢語(yǔ)的聲母念成母語(yǔ)的輔音,如:見(jiàn)到c念成[k],q讀作[kw],x又念作[ks]。還有將漢語(yǔ)的清聲母b、d、g和j、z、c、zh發(fā)成濁聲母。
法語(yǔ)的送氣音與不送氣音也不形成音位對(duì)立,即送氣與否不區(qū)別意義,所以法語(yǔ)學(xué)生缺乏這兩組音的對(duì)立意識(shí),使得bp、dt、gk、jq成為學(xué)習(xí)漢語(yǔ)聲母的最大難點(diǎn)陸慶和實(shí)用對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法,北京:北京大學(xué)出版社,2006年2月第1版,第5頁(yè)。。
越南學(xué)生也缺少送氣音與不送氣音的音位對(duì)立的概念,會(huì)把送氣的p、t、q、c、ch發(fā)成相對(duì)立的不送氣的b、d、j、z、zh。
不僅聲母學(xué)習(xí)如此,韻母和聲調(diào)直至語(yǔ)調(diào)的學(xué)習(xí)也同樣存在著族群差異。對(duì)此,對(duì)外漢語(yǔ)教師宜采取靈活務(wù)實(shí)的教學(xué)策略和各種直觀簡(jiǎn)便、行之有效的糾音方法,從發(fā)音部位的定位、舌位的高低升降、唇形的圓展、口腔開(kāi)合的節(jié)制到氣息的控制等,指導(dǎo)不同族群學(xué)習(xí)者向漢語(yǔ)的標(biāo)準(zhǔn)音趨近。比如,用手掌演示舌位的前后、抬高與降低;拿張薄紙放在唇前,體會(huì)氣流的強(qiáng)與弱;以手勢(shì)呈現(xiàn)音調(diào)的高低曲直等等。
無(wú)論是在漢語(yǔ)語(yǔ)音部分,還是漢字、漢語(yǔ)詞匯、漢語(yǔ)語(yǔ)法部分的學(xué)習(xí)中,不同族群的學(xué)生都會(huì)因母語(yǔ)的影響而產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)難點(diǎn)、重點(diǎn),教英國(guó)人漢語(yǔ)和教日本人漢語(yǔ),碰到的問(wèn)題一定不一樣。對(duì)一個(gè)族群來(lái)說(shuō)是“共性”的,對(duì)其他族群而言就是“個(gè)性”的。抓住學(xué)生的“個(gè)性”,進(jìn)行有差別的教學(xué),方能收事半功倍之效,使學(xué)生學(xué)有所獲,進(jìn)而由活學(xué)一步步邁向活用。
二、變知識(shí)為能力,活化所學(xué)
陶先生指出:“活的教育……就是一天新似一天”陶行知全集(第1卷),成都:四川教育出版社,2005年5月第2版,第340頁(yè)。,“活的教育,能使我們有種種活的能力”陶行知全集(第1卷),成都:四川教育出版社,2005年5月第2版,第348頁(yè)。,“活的人要受活的教育,活的教育要使人長(zhǎng),向上長(zhǎng)”陶行知全集(第11卷),成都:四川教育出版社,2005年5月第2版,第711頁(yè)。。從語(yǔ)言教學(xué)(非語(yǔ)言學(xué)教學(xué))的角度來(lái)看,引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)融會(huì)貫通活化為語(yǔ)言交際能力并使這種能力一天比一天長(zhǎng)進(jìn),是活的語(yǔ)言教學(xué)的終極目標(biāo)。
對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)原本就是以實(shí)用為主的語(yǔ)言教學(xué),其教學(xué)目的就是教會(huì)外國(guó)學(xué)習(xí)者把教師口傳或書(shū)本傳達(dá)的關(guān)于漢語(yǔ)言要素、語(yǔ)用規(guī)則以及中國(guó)文化等方面的知識(shí)轉(zhuǎn)化為用漢語(yǔ)進(jìn)行跨文化交際的能力。因而,能否正確理解漢語(yǔ)說(shuō)話者的話語(yǔ)和能否自如地運(yùn)用漢語(yǔ)來(lái)表達(dá)自有母語(yǔ)認(rèn)知思維的結(jié)果,是對(duì)以漢語(yǔ)為目標(biāo)語(yǔ)的外國(guó)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言交際能力的最好檢驗(yàn)。
學(xué)生如何獲得語(yǔ)言運(yùn)用的能力?教師的“教”至關(guān)重要?!敖獭?,不是販?zhǔn)?,不是填鴨,而是四兩撥千斤。善于點(diǎn)撥,對(duì)一個(gè)外漢老師來(lái)說(shuō),要求不是低了,而是高了陸儉明現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法研究教程,北京:北京大學(xué)出版社,2003年8月,第304頁(yè)。。要想達(dá)到“點(diǎn)撥”的至高境界,教者必須首先具備兩個(gè)前提條件:一要有扎實(shí)的漢語(yǔ)功底;二要有發(fā)現(xiàn)、分析、研究、解決問(wèn)題的熱情與能力?!包c(diǎn)撥”恰恰是建立在對(duì)一系列語(yǔ)言知識(shí)、規(guī)則和語(yǔ)用環(huán)境等了然于胸,并針對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題勤于研究的基礎(chǔ)之上的。下文以所教留學(xué)生在學(xué)習(xí)中碰到的問(wèn)題為例(僅舉兩例),談?wù)劷處熢谂囵B(yǎng)并發(fā)展留學(xué)生言語(yǔ)交際能力方面所起的“點(diǎn)化”作用。
例1“這么/那么”謂詞性詞語(yǔ)
“這么”“那么”是指示代詞,后面加謂詞性詞語(yǔ)則指示的是程度,如“這么好”“那么好”。倘用英文解釋?zhuān)钥勺g作“Sogood”,似乎沒(méi)什么不同。盡管學(xué)生已從語(yǔ)言知識(shí)層面了解了“這”是近指,“那”是遠(yuǎn)指,但有時(shí)仍不十分清楚“這么好”和“那么好”到底區(qū)別在哪兒。所謂“近”和“遠(yuǎn)”,單從空間距離來(lái)看,很好理解。如:
(1)這是蘋(píng)果,那是桃子。
(2)蘋(píng)果這么多,桃子那么少。
(3)喲,你穿得這么漂亮,是要參加什么活動(dòng)嗎?
(4)瞧,他的臉色那么難看!
例(1)(2)毫無(wú)疑問(wèn),“蘋(píng)果”離說(shuō)話人近,“桃子”離說(shuō)話人遠(yuǎn)。例(3)“你”是聽(tīng)者,近在說(shuō)話人眼前。例(4)說(shuō)、聽(tīng)雙方在談?wù)摰谌剑八憋@然離說(shuō)話人較遠(yuǎn)。
可是,我們也會(huì)聽(tīng)到諸如下面的說(shuō)法:
(5)你那天穿得那么漂亮,是要參加什么活動(dòng)嗎?
(6)你表演得那么好,怎么只得了個(gè)三等獎(jiǎng)?
(7)昨天那么熱,今天又這么涼!
例(5)說(shuō)、聽(tīng)雙方就像例(3)一樣靠得很近,卻用了“那么”,原因是打扮得很漂亮的“你”是“那天”的“你”,不是現(xiàn)在跟“我”面對(duì)面的“你”。例(6)聽(tīng)者“你”表演得很好這件事,發(fā)生在今天以前的某一天。例(5)和例(6)都有兩個(gè)“你”:一個(gè)是正在跟“我”說(shuō)話的“你”,即此時(shí)此地的“你”;另一個(gè)是“我”說(shuō)話之前的“你”,也就是時(shí)間距離較遠(yuǎn)的“你”,彼時(shí)彼地的“你”。例(7)是已經(jīng)過(guò)去的天氣跟現(xiàn)在的對(duì)比,昨天“遠(yuǎn)”,今天“近”。
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可見(jiàn),不僅空間有距離,有遠(yuǎn)、近,時(shí)間也有距離,有遠(yuǎn)、近之分。只有將對(duì)“遠(yuǎn)”和“近”的理解從空間維度延伸至?xí)r間維度,才能使學(xué)生靈活而準(zhǔn)確地運(yùn)用近指類(lèi)和遠(yuǎn)指類(lèi)的語(yǔ)詞。這一層窗戶(hù)紙,還需教師來(lái)點(diǎn)通。
例2“上/高——下/低”類(lèi)概念的隱喻概念隱喻,指人們以一個(gè)概念去理解、建構(gòu)另一個(gè)概念,并以一個(gè)概念的詞語(yǔ)去談?wù)?、表述另一個(gè)概念。用法
“上/高——下/低”類(lèi)詞語(yǔ)是空間方位概念,基本實(shí)義是“在高處”或“由低到高”,“在低處”或“由高到低”,英文為“Up/High”和“Down/Low”。當(dāng)這意義非常實(shí)在時(shí),留學(xué)生理解沒(méi)有問(wèn)題。如:
(1)書(shū)放在書(shū)柜上層,雜志放在下層。(上面,下面)
(2)水從高處往低處流。(上面,下面)
(3)她上樓,我下樓。(下→上,上→下)
(4)你起來(lái),給老人讓個(gè)座。(低→高)
(5)我下去拿一下報(bào)紙。(上/高→下/低)
(6)她站起來(lái),我坐下去。(低→高,高→低)
例(1)(2)指的是靜止的“上面/高處”或“下面/低處”,例(3)(4)(5)是由“下/低”往“上/高”,或由“上/高”往“下/低”的上下運(yùn)動(dòng),例(6)則表動(dòng)作“往上”或“往下”的趨向。
以上各例表示的方位或趨向,具體、可視。
然而,當(dāng)這一類(lèi)代表空間方位概念的詞語(yǔ)被人們借用去表達(dá)非方位的概念甚至極抽象的概念或關(guān)系時(shí),漢語(yǔ)非母語(yǔ)的留學(xué)生會(huì)覺(jué)得無(wú)所適從,比如,為什么“一進(jìn)入山區(qū),空氣變得清新起來(lái)”不說(shuō)“清新下來(lái)”?此類(lèi)概念移位的用法,大量存在。
“多”為“上/高”,“少”為“下/低”
(7)經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的努力,她的成績(jī)上去了。
(8)他最近因?yàn)椴慌?,成?jī)下去了。
(9)爸爸工資高,媽媽工資低。
(10)上次考試分?jǐn)?shù)高,這次考試分?jǐn)?shù)低。
“熱”為“上/高”,“冷”為“下/低”
(11)電水壺里的水熱起來(lái)了。
(12)等茶涼下來(lái)再喝。
(13)空調(diào)開(kāi)了一會(huì)兒,溫度就上來(lái)了。(空調(diào)制熱)
(14)空調(diào)開(kāi)了一會(huì)兒,溫度就下來(lái)了。(空調(diào)制冷)
(15)屋里溫度高,屋外溫度低。
“動(dòng)”為“上”,“靜”為“下”
(16)風(fēng)刮起來(lái)了。
(17)雨停下來(lái)了。
(18)一陣狂風(fēng)暴雨過(guò)后,海面漸漸平靜下來(lái)。
(19)一聽(tīng)這話,他就發(fā)起火來(lái)。
(20)孩子們玩兒累了,慢慢兒安靜下來(lái)。
(21)民眾不滿(mǎn)政府的做法,起來(lái)反抗。
(22)示威行動(dòng)被鎮(zhèn)壓下去了。
“好”為“上/高”,“差”為“下/低”
(23)這個(gè)廠產(chǎn)品質(zhì)量上去了,那個(gè)廠產(chǎn)品質(zhì)量下來(lái)了。
(24)天氣好起來(lái)了。
(25)天氣再這么壞下去,莊稼就完蛋了。
(26)她心里高興起來(lái)。
(27)一進(jìn)入山區(qū),空氣變得清新起來(lái)。
“開(kāi)始”為“上”,“繼續(xù)”或“完結(jié)、達(dá)成”為“下”
(28)掌聲響起來(lái)。
(29)孩子疼得叫了起來(lái)。
(30)你說(shuō)得很有道理,說(shuō)下去。
(31)一場(chǎng)球賽下來(lái),運(yùn)動(dòng)員們汗如雨下。
(32)一天課上下來(lái),累得話都不想說(shuō)。
上述句子中,“上/高”“下/低”類(lèi)詞語(yǔ)的意義已并不指向?qū)崒?shí)在在的方位趨向,而是與數(shù)量、狀態(tài)、性質(zhì)、過(guò)程等跨認(rèn)知域的概念相聯(lián)系。它們從實(shí)到虛的用法,印證了人們認(rèn)知世界的一條普遍規(guī)律,即從具體到抽象、從已知到未知逐步發(fā)展。人們正是借由具體的、熟知的、共同的空間概念去類(lèi)比、認(rèn)識(shí)、喻指其他的概念(甚至是很抽象的概念)或關(guān)系(如上例),建立起了一個(gè)方位隱喻的體系。
其實(shí),方位隱喻在很大程度上基于人類(lèi)共同的空間概念。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中,教師只要激活留學(xué)生人皆有之的這一概念,幫助其歸納出漢語(yǔ)的表達(dá)規(guī)律(類(lèi)似上例),再通過(guò)類(lèi)型性的集中練習(xí),并適時(shí)復(fù)現(xiàn),相信可以有效地使學(xué)生掌握“上/高——下/低”類(lèi)詞語(yǔ)的正確用法。
三、用活書(shū),活用書(shū),與時(shí)俱進(jìn)
時(shí)代如行進(jìn)之車(chē)輪,不斷前行;生活似流動(dòng)之活水,時(shí)時(shí)更新?!拔幕M(jìn)步,是沒(méi)有止境的;世界環(huán)境和物質(zhì)的變化,也是沒(méi)有一定的?!币蚨盎畹慕逃?,就要隨時(shí)隨地地拿些活的東西去教那活的學(xué)生,養(yǎng)成活的人材”陶行知全集(第1卷),成都:四川教育出版社,2005年5月第2版,第344345頁(yè)。?!盎畹臇|西”解決的是“教什么”的問(wèn)題,具體到對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)上來(lái),就意味著教材要隨時(shí)代的前進(jìn)、社會(huì)的變化而適時(shí)更新。事實(shí)上,“目前,創(chuàng)新對(duì)外漢語(yǔ)教材的呼聲依然不絕于耳”趙金銘實(shí)用對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法序,見(jiàn)陸慶和實(shí)用對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法,北京:北京大學(xué)出版社,2006年2月第1版。,究其原因是教材建設(shè)鮮有成效。撇開(kāi)體例等問(wèn)題暫且不論,就拿教材的課文內(nèi)容來(lái)說(shuō),有些就顯得落后于時(shí)代(國(guó)外編寫(xiě)的某些漢語(yǔ)教材也存在同樣的問(wèn)題)。
筆者執(zhí)教過(guò)的韓國(guó)某大學(xué)中國(guó)學(xué)系,本科二年級(jí)曾用過(guò)一本閱讀教材,內(nèi)容全是阿凡提智斗地主老財(cái)?shù)墓适?,真讓人有恍如隔世之感。隨之而產(chǎn)生的效果是,好些學(xué)生盡管漢語(yǔ)的日常用語(yǔ)都講得不夠利索,可“長(zhǎng)工”“短工”之類(lèi)的倒是說(shuō)得挺溜,還到處亂套。雖然不能否認(rèn)學(xué)生們也可以從中學(xué)到一些漢語(yǔ),但不知該書(shū)能為他們了解中國(guó)文化提供多少幫助?
誠(chéng)然,對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)不能等同于文化教育,然而語(yǔ)言是負(fù)載了文化的,教語(yǔ)言不可能回避文化。與文化因素緊密結(jié)合,這是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)之一。從某種角度看,語(yǔ)言教學(xué)就是文化傳播的一種形式。有學(xué)者就明確提出,對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)不僅是漢語(yǔ)知識(shí)的教授,聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯等漢語(yǔ)技能的培養(yǎng),還是“漢語(yǔ)社會(huì)”的文化教學(xué)。倘若漢語(yǔ)教材的內(nèi)容陳舊過(guò)時(shí),那么勢(shì)必影響外國(guó)學(xué)習(xí)者及時(shí)了解現(xiàn)代中國(guó)的文化變遷。
2010年8月16日,鳳凰網(wǎng)發(fā)表了一篇源自京華時(shí)報(bào)的題為英國(guó)發(fā)布迎奧運(yùn)待客指南:遇到中國(guó)人恭維別說(shuō)謝謝的文章,說(shuō)英國(guó)國(guó)家旅游局為迎接2012年倫敦奧運(yùn)會(huì),在其官方網(wǎng)站“訪問(wèn)英國(guó)”新近發(fā)布了一個(gè)指導(dǎo)旅游業(yè)者乃至普通民眾更加得體、熱情地接待外國(guó)游客的待客指南。新版待客指南注重各國(guó)文化傳統(tǒng),由為英國(guó)國(guó)家旅游局工作的各國(guó)人員根據(jù)本國(guó)特點(diǎn)撰寫(xiě)而成。指南中相當(dāng)一部分內(nèi)容跟文化歷史傳統(tǒng)有關(guān),其中提到,中國(guó)人不喜歡恭維別人之后,聽(tīng)到“謝謝”。相反,禮貌地否認(rèn)恭維是顯示謙遜。這部分內(nèi)容想必是任職于英國(guó)國(guó)家旅游局的中國(guó)人所寫(xiě)。由此聯(lián)想到,我們的對(duì)外漢語(yǔ)教材中也都是這么寫(xiě)的。
確實(shí),中國(guó)文化有自謙敬人的傳統(tǒng),視謙虛為美德,因?yàn)橹袊?guó)人極重人情、人際關(guān)系,中國(guó)的交際文化是一種雙方互相映照的文化吳曉露主編說(shuō)漢語(yǔ)談文化,北京:北京語(yǔ)言學(xué)院出版社,1994年第1版,第35頁(yè)。:說(shuō)自己弱就好像在表示對(duì)方強(qiáng);而夸自己強(qiáng)則似乎暗示對(duì)方弱。所以,為了對(duì)別人表示禮貌和尊重,盡量抑己抬人,不突出自己。比如,聽(tīng)到別人表?yè)P(yáng)、夸贊自己時(shí),應(yīng)該要說(shuō)“哪里,哪里”、“不好”、“不行,還差得遠(yuǎn)呢”之類(lèi)的謙虛之辭(哪怕心里未必真的認(rèn)為自己不行)。然而,文化在發(fā)展,語(yǔ)言也在同步發(fā)展。自改革開(kāi)放以后,歐風(fēng)美雨帶來(lái)了市場(chǎng)經(jīng)濟(jì),催生了競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制,社會(huì)對(duì)個(gè)人奮斗、自我表現(xiàn)較過(guò)去顯得包容并逐漸重視。這在一定程度上反映了西方文化對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的滲透。外來(lái)文化的影響自然會(huì)映射到語(yǔ)言上,現(xiàn)代年輕人包括一部分中年人能夠用“謝謝”大方地接受別人的恭維,而不必一定像以往那樣以禮貌的拒絕來(lái)回應(yīng)。越來(lái)越多的人即使自己在被人稱(chēng)贊時(shí)不好意思說(shuō)“謝謝”,但對(duì)別人用“謝謝”大方接受贊美之辭的言語(yǔ)行為卻并不覺(jué)得有什么不得體;相反,如果聽(tīng)聞外國(guó)人動(dòng)不動(dòng)就用“哪里,哪里”來(lái)表示謙虛,恐怕多少還會(huì)覺(jué)得有點(diǎn)兒怪異呢。
再如,有些外國(guó)人學(xué)習(xí)了漢語(yǔ)教科書(shū)里的招呼語(yǔ)之后,逢人便問(wèn):“吃了嗎?”仿佛飲食問(wèn)候成了中國(guó)人打招呼的頭等重要用語(yǔ)。這同上例一樣,在今天看來(lái)也是教材滯后于文化發(fā)展的現(xiàn)象。
以往,中國(guó)人打招呼的確常說(shuō):“吃了嗎?”很多人覺(jué)得,這是過(guò)去不易吃飽飯的艱苦生活留下的印記。向你問(wèn)一聲“吃了嗎”就是對(duì)你的最大關(guān)心。也有學(xué)者不完全認(rèn)同這種說(shuō)法,質(zhì)疑歷史上長(zhǎng)期存在吃不飽飯問(wèn)題的國(guó)家有很多,何以只有中國(guó)人(目前尚不知?jiǎng)e種文化有無(wú)像這樣)幾千年來(lái)都把它作為常用的問(wèn)候語(yǔ)呢?認(rèn)為“吃了嗎”與中國(guó)人的“重食”文化有關(guān),論據(jù)有:殷商卜辭有關(guān)年成的占卜特別多;甲骨文中有關(guān)祭祀、記時(shí)或禮制的文字從食或食器的很多;先人們除了以牛羊黍稷等生食祭祀外,還以多種形式向神進(jìn)獻(xiàn)熟食以表恭敬;古時(shí)子女把伺候好父母吃飯看作是盡孝的最重要的內(nèi)容,不僅以禮法(如禮記·內(nèi)則)規(guī)定了下來(lái),而且還滲透到人們的言行之中。由此得出結(jié)論:“‘重食’意識(shí)實(shí)際上是通過(guò)原始的宗教儀式加以強(qiáng)調(diào)并固定下來(lái)的,它進(jìn)而逐漸滲透到政治制度、禮儀風(fēng)俗、道德規(guī)范和社會(huì)生活的方方面面”,把對(duì)父母的關(guān)心與問(wèn)候擴(kuò)大到對(duì)一般人,可能就是“吃了嗎”這一問(wèn)候語(yǔ)的文化背景吧陸慶和漢語(yǔ)與吃飯,見(jiàn)王希杰主編漢語(yǔ)修辭和漢文化論集,南京:河海大學(xué)出版社,1996年2月第1版。。不論何種解釋?zhuān)幸稽c(diǎn)可以肯定:中國(guó)人“民以食為天”的思想根深蒂固。不過(guò),在社會(huì)日益現(xiàn)代化的背景下,國(guó)民生活的恩格爾系數(shù)(指食品支出占家庭總支出的比率)在下降,吃飯已不再是困擾國(guó)人的重要問(wèn)題,加上中外文化的互補(bǔ)交融,當(dāng)今中國(guó)人(尤其是年輕群體)已不再把“吃了嗎”當(dāng)作常用的問(wèn)候語(yǔ)了,更多的是說(shuō):“你好!”這一聲問(wèn)候,既不囿于時(shí)間、地點(diǎn),也不受雙方是否認(rèn)識(shí)、是否熟悉的限制。
當(dāng)然,“吃了嗎”的使用頻率從高到低的變化是漸變的。不常用不等于不用,時(shí)間、地點(diǎn)合適還是會(huì)用的,比如,吃飯時(shí)間問(wèn)一聲“吃了嗎”還是很合適的。其實(shí),漢語(yǔ)的問(wèn)候語(yǔ)本來(lái)就不是“吃了嗎”一家獨(dú)大,生人見(jiàn)面通常說(shuō):“你好!”熟人則可根據(jù)對(duì)方進(jìn)行的活動(dòng)或在一定情境下推測(cè)對(duì)方可能進(jìn)行的活動(dòng),就可以有相應(yīng)的問(wèn)話。如:買(mǎi)菜路上遇到鄰居,就招呼:“買(mǎi)菜呀?”放學(xué)時(shí)分看見(jiàn)隔壁奶奶等在小學(xué)校門(mén)口,便可問(wèn):“接孫子???”下班時(shí)間問(wèn)一聲同事:“還沒(méi)走啊?”……至于被問(wèn)方是否據(jù)實(shí)回答,問(wèn)候人不一定真想知道,只要得到回應(yīng)就好,也就是說(shuō)言語(yǔ)行為比言語(yǔ)本身重要。這就是中國(guó)特色的問(wèn)候。
“哪里、哪里”也好,“吃了嗎”也罷,在今日中國(guó)交際用語(yǔ)中的重要性和使用頻率都發(fā)生了較大的變化,前者只是回應(yīng)別人夸贊的一個(gè)選項(xiàng)而已,后者也就是問(wèn)候語(yǔ)“你好”的一個(gè)條件變體。對(duì)外漢語(yǔ)教材應(yīng)當(dāng)與時(shí)俱進(jìn),適時(shí)變更有關(guān)內(nèi)容,讓書(shū)本“活”起來(lái)。廣大對(duì)外漢語(yǔ)教師也應(yīng)密切關(guān)注民族文化與交際言語(yǔ)的嬗變,勤動(dòng)腦,多研究,及時(shí)提供給學(xué)生鮮活的語(yǔ)料(有時(shí)甚至要走在教材的前面),把書(shū)教“活”。
結(jié)語(yǔ)
陶行知研究從上世紀(jì)80年代中期以來(lái)的解禁、復(fù)蘇,到現(xiàn)在的趨于活躍,從過(guò)去的政治化、情感化與單一角度,到如今的學(xué)術(shù)化與全方位、多視角,體現(xiàn)了人們對(duì)陶研認(rèn)識(shí)的深化和研究水準(zhǔn)的提高。研究陶行知,絕不應(yīng)止于敬仰與懷念,而應(yīng)或本著求真精神還原一個(gè)歷史本真的陶行知;或秉持創(chuàng)新理念,發(fā)掘其精神財(cái)富所具有的現(xiàn)實(shí)意義,在實(shí)踐中充分實(shí)現(xiàn)它的現(xiàn)代價(jià)值。
行知教育思想的精髓、生命,就在于理論與實(shí)踐緊密聯(lián)系,它幾十年來(lái)備受矚目,概因其對(duì)來(lái)者的悠長(zhǎng)啟示。“活的教育”,貴在一個(gè)“活”字,“用活的人”,“拿活的東西去教活的學(xué)生”,“養(yǎng)成活的人材”陶行知全集(第1卷),成都:四川教育出版社,2005年5月第2版,第344345頁(yè)。。陶先生對(duì)“活的教育”所需材料的這一詮釋?zhuān)瑹o(wú)疑是與時(shí)俱進(jìn)的,它超前性地指出并回答了現(xiàn)代教育必須解決的幾個(gè)問(wèn)題,即“誰(shuí)教?”“教誰(shuí)?”“教什么?”“怎樣教?”“活的教育”不僅成功地貫徹于先生生前所興辦的平民教育的始終,也同樣適用于當(dāng)今“四通八達(dá)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)。只有“活的教育”才能使對(duì)外漢語(yǔ)教育事業(yè)成為有源之水、有本之木,從而實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。
參考文獻(xiàn):
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一部瑕瑜互見(jiàn)的單語(yǔ)外向型漢語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典
當(dāng)代漢語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典(初級(jí)本)是一部為幫助具有初級(jí)漢語(yǔ)水平的外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)而編寫(xiě)的單語(yǔ)外向型學(xué)習(xí)詞典。它在漢語(yǔ)詞典中開(kāi)創(chuàng)性地使用了“完整句釋義法”,以豐富的示例顯化被釋詞語(yǔ)的意義和詞語(yǔ)入句的常見(jiàn)語(yǔ)境,使學(xué)習(xí)者能夠在句內(nèi)語(yǔ)境的支撐下理解詞語(yǔ)的含義,歸納并掌握該詞的用法,體現(xiàn)了符合時(shí)代發(fā)展要求的創(chuàng)新意識(shí)。為了充分發(fā)揮學(xué)習(xí)詞典的功能,編輯者從學(xué)習(xí)對(duì)象的實(shí)際出發(fā),采取了一系列務(wù)實(shí)的處理方式,以期達(dá)到引導(dǎo)學(xué)習(xí)者活用目標(biāo)語(yǔ)言的目的。本文一方面從創(chuàng)新性與實(shí)用性的角度分析了該詞典的積極意義,另一方面也以實(shí)例剖析了它本身存在的不足,希冀該詞典不斷完善,更好地服務(wù)于國(guó)際讀者。
眾所周知,隨著中國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)的持續(xù)發(fā)展,世界各地對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的需求日益增長(zhǎng)。據(jù)不久前聯(lián)合國(guó)教科文組織全民教育高層會(huì)議的消息:國(guó)外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)人數(shù)已在3000萬(wàn)以上。目前,共有100多個(gè)國(guó)家的2300所大學(xué)開(kāi)設(shè)有漢語(yǔ)課程。其中北美地區(qū)中文學(xué)習(xí)人數(shù)增長(zhǎng)速度最快,各大學(xué)中文部爆滿(mǎn);歐洲每年增長(zhǎng)約40%……預(yù)計(jì)到2010年,全球漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者將達(dá)1億資料來(lái)源:中國(guó)語(yǔ)言戰(zhàn)略研究中心研究員、中國(guó)語(yǔ)言資源開(kāi)發(fā)應(yīng)用中心研修院管理委員會(huì)副主任、南京大學(xué)社會(huì)語(yǔ)言學(xué)實(shí)驗(yàn)室副主任高海洋于2009年11月24日在南京曉莊學(xué)院開(kāi)設(shè)的學(xué)術(shù)講座對(duì)外漢語(yǔ)教育的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。。然而,與此逼人形式不甚適應(yīng)的是,對(duì)外漢語(yǔ)的學(xué)科建設(shè)卻不夠全面、深入,例如,“外向型漢語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典學(xué)的理論研究還沒(méi)有形成氣候”李曉琪外向型漢語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典編撰探索,鄭定歐、李祿興、蔡永強(qiáng)主編對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典學(xué)國(guó)際研討會(huì)論文集(二),北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社,2006年。。
雖然沒(méi)有誰(shuí)會(huì)否認(rèn)“學(xué)習(xí)語(yǔ)言離不開(kāi)詞典。一部好的詞典就像是一位循循善誘的老師,能夠?yàn)槲覀兘鉀Q難點(diǎn),指明用法,從而豐富我們的詞匯”林燾漢語(yǔ)常用詞用法詞典序,李曉琪等編漢語(yǔ)常用詞用法詞典,北京:北京大學(xué)出版社,1997年。,學(xué)界也已開(kāi)始關(guān)注對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典的編撰,且自90年代中期以來(lái)國(guó)內(nèi)也陸續(xù)出版了十來(lái)本為外國(guó)人編寫(xiě)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典,對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)起到了一定的幫助作用,但數(shù)量有限,離全方位滿(mǎn)足目標(biāo)讀者的需要尚存較大差距,“學(xué)習(xí)詞典編撰的專(zhuān)業(yè)隊(duì)伍尚未形成,更遑論相關(guān)理論的醞釀和探索了”鄭定歐對(duì)外漢語(yǔ)詞典學(xué),本會(huì)編第六屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)討論會(huì)論文選,北京:北京大學(xué)出版社,2000年。。因之,針對(duì)外向型漢語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典編撰的研究少之又少,“可以說(shuō)還處于剛剛起步的階段”林燾漢語(yǔ)常用詞用法詞典序,李曉琪等編漢語(yǔ)常用詞用法詞典,北京:北京大學(xué)出版社,1997年。。有鑒于此,筆者有心通覽了由鄭定歐策劃、徐玉敏主編的當(dāng)代漢語(yǔ)學(xué)習(xí)詞典(初級(jí)本)(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“徐本”),對(duì)其所凸顯出的創(chuàng)新性與實(shí)用性?xún)纱筇攸c(diǎn)和有待改進(jìn)之處進(jìn)行了分析,在此與學(xué)界同仁切磋。